O wychowywaniu dzieci

O myśleniu matematycznym dzieci

Jakie funkcje trzeba kształtować w dziecięcym umyśle, żeby dziecko w przyszłości lepiej liczyło? Według profesor Edyty Gruszczyk – Kolczyńskiej, jednej z najbardziej doświadczonych naukowców – praktyków z dziedziny edukacji matematycznej dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, są to między innymi:

Orientacja przestrzenna

Rozwój tej umiejętności odbywa się w codziennym doświadczeniu dziecka, a zaczyna się od świadomości własnego ciała i rozpatrywania otoczenia ze swego punktu widzenia (To jest moja głowa, ręce, nogi… wiem, co znaczą gesty, miny… umiem podnieść ręce w górę, spojrzeć w dół… wiem, co jest po mojej prawej i lewej stronie…). Następnym krokiem jest przejście od tego swoistego egocentryzmu do decentracji – zdolności do postrzegania świata również oczami drugiej osoby (Umiem powiedzieć ci jak masz iść, żeby odnaleźć ukrytego misia… zabawy typu „ciepło – zimno).

Trudniejszą umiejętnością jest orientacja w otoczeniu z uwzględnieniem różnych przedmiotów (Kładę kubek na stole, piłkę pod krzesłem, misia obok lali, auto za fotelem …).

Te wszystkie umiejętności przestrzenne doprowadzą dziecko do orientacji na kartce papieru, którą będzie na co dzień wykorzystywać w szkole.

Rytmy

Rozwijamy tu umiejętności skupienia uwagi na prawidłowościach i korzystania z nich w różnych sytuacjach. Jest to ważne przy zdobywaniu zdolności do liczenia oraz dla zrozumienia sensu mierzenia. Umiejętność wychwytywania tego, co się powtarza, rozwija się bardzo wcześnie (rytm serca matki, kroków). Naturalnie też dążymy do uporządkowania, powtarzalności, przewidywalności.

Do ćwiczeń spostrzegania prawidłowości rytmicznych możemy wykorzystywać najprostsze przedmioty codziennego użytku, figury geometryczne, kolorowe patyczki, klocki, itp. (Potrafię kontynuować rytm: kółko, patyk, kółko, patyk, kółko, patyk …. i coraz bardziej skomplikowany: kółko, trójkąt, patyk, kółko, trójkąt, patyk, kółko, trójkąt, patyk ….., Potrafię usłyszeć wyklaskany rytm oraz go powtórzyć i ułożyć z klocków….., Potrafię dostrzec rytmiczną organizację czasu: pory roku, miesiące, tygodnie, dzień, noc …..)

Myślenie operacyjne

Koncepcję rozwoju operacyjnego myślenia opracował psycholog J. Piaget. Upraszczając złożoność owej teorii można przyjąć, że poziom myślenia dziecka najpierw osiąga stopień przedoperacyjny i znacząco różni się od logiki dzieci starszych i dorosłych. Okres ten trwa do 5 -7 roku życia. Dziecko dopiero uczy się (poprzez własne liczne doświadczenia) przekształcać w umyśle wiedzę o otaczającym świecie i uwzględniać pewne prawidłowości. Kiedy to się stanie mówimy o poziomie myślenia operacyjnego (ok. 7 rok życia).

(Zauważam, że liczebność elementów jakiegokolwiek zbioru nie zmienia się, jeśli te elementy zostaną inaczej ułożone – myślenie operacyjne).

Można trenować z dzieckiem tę niezmiernie ważną funkcję operacji myślowych poprzez przeliczanie elementów za każdym razem, kiedy nastąpi przekształcenie zbioru, np. gdy wieża z 10 klocków stanie się nagle murem z 10 klocków (przekształcenie). Można też łączyć zbiory równoliczne w pary (równoliczne zbiory kółek małych i dużych – młodsze dzieci sądzą, że kół dużych jest więcej – myślenie przedoperacyjne) lub numerować elementy, sprawdzając w ten sposób wyniki przekształceń (czy książeczka ma tyle samo stron, jeśli przeliczymy od początku, a potem od końca lub czy schodów jest tyle samo, jeśli przeliczymy je wchodząc, a potem schodząc?)

Mierzenie długości

Zanim dziecko pozna jednostki miary (1 cm, 1 m, 1 km itd.) powinno poznać sens pomiaru. Jest to kolejny aspekt myślenia operacyjnego, np. spostrzeganie stałości długości „dróg” ułożonych z 10 patyczków w różny sposób – w formie prostej lub łamanej. Dziecko będące na etapie myślenia przedoperacyjnego będzie konsekwentnie twierdzić, że droga z patyczków ułożona w linii prostej jest najdłuższa, mimo, że obejrzy przekształcenie w linię krętą, potem na powrót w prostą (ilość patyczków w przekształceniach się nie zmienia).

Należy przyjąć, że dziecko na tym etapie rozumowania kieruje się inną logiką, niż my dorośli i że nasze słowa, wyjaśnienia niewiele zmienią. Dziecko, pod wpływem wielu podobnych doświadczeń, samo będzie dojrzewać do innego, bardziej zaawansowanego sposobu rozumowania. Głównym więc zadaniem dorosłych jest stwarzanie wielu sytuacji, zmuszających malucha do ich analizowania.

Do ćwiczeń mierzenia możemy używać klocków, patyków, sznurka, chodu stopa za stopą, kroków itp.

Klasyfikacja

Umiejętność klasyfikowania przedmiotów jest tożsame z tworzeniem pojęć, uogólnień. Większość dzieci sześcioletnich znajduje się jeszcze na poziomie kolekcji. Tak nazywa się poziom, który poprzedza klasyfikację operacyjną. W dziecięcych kolekcjach najważniejszym kryterium jest przynależność (maluch spośród wielu obrazków wybierze części garderoby ale dołoży jeszcze wizerunek chłopca lub dziewczynki, wybierze owoce i sprzedawcę, narzędzia i rzemieślnika itp.). Do operacyjnej klasyfikacji dzieci znów dojrzewają stopniowo, poprzez liczne doświadczenia. Możemy z dziećmi segregować przedmioty (co jeszcze nie jest klasyfikacją), by potem definiować zebrane grupy (jabłko, banan, cytryna, porzeczka to owoce; jabłko, banan to owoce słodkie; cytryna, porzeczka to owoce kwaśne).

Liczenie – układanie i rozwiązywanie zadań arytmetycznych

Zadania tekstowe, inaczej zadania z treścią, sprawiają dzieciom wiele trudności. Z drugiej jednak strony nauczanie matematyki bez nich nie jest możliwe. Skąd więc te trudności? Aby z sukcesem dziecko młodsze poradziło sobie z zadaniem tekstowym musi mieć bardzo dobrą pamięć (z tekstu drukowanego nie potrafi jeszcze sprawnie korzystać), umiejętność wyodrębniania ważnych informacji oraz rozumienia pytania końcowego.

W codziennych sytuacjach można trenować te umiejętności w zabawach (zadaniach) typu: Daj każdemu tyle samo – wręczamy dziecku torebkę z cukierkami, którymi ma poczęstować po równo kilkoro dzieci lub: Ułóż na stole talerze tak, aby wystarczyło dla naszej rodziny i jeszcze dla gościa. Można tez organizować domowe „inwentaryzacje” – przeliczanie i segregowanie naczyń, ubrań, butów itp.

Oprócz tych aspektów rozwoju dziecięcego myślenia w kierunku kształtowania zdolności matematycznych E. Gruszczyk – Kolczyńska wymienia jeszcze inne: ważenie, mierzenie płynów, tak zwaną intuicję geometryczną, wszelkiego rodzaju gry, które zawierają zasady. Te ostatnie mają dodatkowo niezmiernie ważną zaletę, jaką jest kształtowanie odporności emocjonalnej. Rozwiązywanie zadań, problemów logicznych wymaga od dzieci dużego wysiłku umysłowego, co zawsze stanowi pewną trudność do pokonania. Jeżeli napięcie, związane z zadaniem, przekroczy poziom odporności dziecka, wówczas zamiast przystąpić do rozwiązywania, dziecko zaczyna się wycofywać, blokować, przestaje być twórcze. Według autorki jedynym sposobem zwiększania odporności emocjonalnej jest hartowanie. Polega ono na organizowaniu, czy stwarzaniu dzieciom sytuacji trudnych, jednak takich, które leżą w granicach możliwości dziecka. Odpowiedni poziom frustracji jest rozwojowy w tym wypadku.

Taki szeroki sposób patrzenia na stymulowanie uzdolnień matematycznych u dzieci dobrze przygotowuje maluchy do podjęcia nauki w szkole. Dzieciom dobrze będzie się wiodło, jeśli jako dorośli nie zapomnimy o:

• intensywnym wspomaganiu rozwoju inteligencji operacyjnej dzieci

• kształtowaniu odporności emocjonalnej, potrzebnej do pokonywania trudności

• rozwijaniu umiejętności matematycznych stosowanych w codziennym życiu i wymaganych na lekcjach w szkole

Jak dostrzegać możliwości i zainteresowania dziecka, jak rozwijać
jego kreatywność?



Zainteresowania dzieci w wieku przedszkolnym zmieniają się. Dzieciom 3–4- letnim samo wykonywanie czynności sprawia radość – (biegają dla samego biegania), skaczą, bazgrzą, budują itp. – ćwiczą różne czynności i zdobywają doświadczenie oraz wiedzę. Dzieci powyżej 4 lat już próbują coś tworzyć i bardziej zależy im na efekcie końcowym (np. interesuje je, jak szybko dobiegną do płotu). Budują i …rezygnują, bo nie zawsze im się udaje. Wtedy my, dorośli, podsuwamy: a może zamiast tego klocka położysz ten? Po poprawieniu wieży dziecko wraca do przerwanej zabawy. Im dziecko starsze, tym dłużej skupia się na działaniu, tym więcej ma pomysłów, a efekty jego działania są doskonalsze.


Ważne: dopiero dzieci powyżej 5 lat bawią się częściej same. Dzieci młodsze potrzebują rodziców: od nich uczą się podstaw zabaw, zanim staną się samodzielne i twórcze w zabawie; od nich uczą się też przezwyciężania kłopotów, by potem już samemu dawać sobie radę. Do kreatywności należy dać dzieciom podstawy.


Są dzieci, które od 3. roku życia lubią bawić się klockami – zainteresowania te warto rozwijać, zwiększając liczbę klocków i ich rodzaje (ćwiczą precyzję rąk, wyobraźnię przestrzenną, kreatywność, myślenie, planowanie itp.). Warto przy tym uczyć dzieci zabaw w role i odtwarzania różnych historii, ale koniecznie z użyciem różnych klocków (garaże dla samochodów, domki dla lalek, wieże dla księżniczki, pochylnia z deski do prasowania z obrzeżem z klocków, z których zjeżdżają z różną prędkością samochody itp.).


Ważne: także chłopcy powinni mieć lalki do zabaw w role – uczą się wtedy opiekuńczości i odpowiedzialności, a dziewczynki różne klocki – ćwiczą wtedy wyobraźnię przestrzenną i zalążki myślenia matematycznego. Wszystkie dzieci powinny mieć swoje skarby: kamyki, kasztany, szmatki, patyczki, muszelki – te skarby pełnią różne role w zabawach i rozwijają wyobraźnię dzieci.


Wszystkie prawidłowo rozwinięte dzieci lubią ruch. Mniej zgrabne powinny uczęszczać na ćwiczenia rehabilitacyjne. Wszystkim dzieciom natomiast przydadzą się zajęcia na pływalni. Inne zajęcia dodatkowe (muzyka, taniec, plastyka, sport itp.) powinny być zgodne z zainteresowaniami dziecka i dobrane do jego wieku.

Ważne: nie należy przemęczać dzieci nadmiarem zajęć – jedne lub maksimum dwa zajęcia wystarczą; to wszystko, co dziecko bez przemęczenia może znieść (przemęczenie zajęciami może prowadzić do nerwic). Pamiętajmy, że główna aktywność dziecka to zabawa i na nią należy przeznaczyć najwięcej czasu. Urozmaicone, dobre zabawy rozwijają kreatywność.





Oddziaływanie „agresywnych” gier komputerowych na psychikę dzieci.
I. Efekty wychowawcze zależą od:
· bezpośrednich kontaktów osób wychowujących z dziećmi,
· pośrednich wpływów dokonujących się poprzez środki masowego komunikowania się: telewizja, video, internet, gry komputerowe.
Wychowanie polega na:
· podawaniu wzorów,
· wywoływaniu emocji,
· stwarzaniu okazji do trenowania zachowań przez ich powtarzanie, wydawaniu poleceń słownych, itp.
Tak więc, jeżeli dzieci zajmują się grami komputerowymi przez kilkadziesiąt godzin tygodniowo, to wpływ wychowawczy (a raczej antywychowawczy) gier na dziecko jest bezsporny. Warto dodać, że korzystanie przez dzieci z gier nie jest zazwyczaj przez nikogo kontrolowane.
Gry „agresywne”, to przede wszystkim te, które:
· określane są jako zręcznościowe,
· polegają na walce osoby grającej z in. istotami (ludzie i zwierzęta, stworzenia fantastyczne).
Do walki używana jest różnego typu broń: dzidy, rewolwery, piły tarczowe, maczugi, broń laserowa i inne.
Większość gier tego rodzaju jest tak skonstruowana, że gracz niejako wciela się w bohatera i ogląda rzeczywistość jego oczami. Animacja jest różnorodna od prostej do realistycznej. W takim przypadku możliwe jest włączenie różnorodnych dodatkowych opcji: obejrzenie zabitej postaci z różnych perspektyw, podeptanie zwłok nogami, kopnięcie itp.
Są już niekiedy także takie gry, w których z założenia gracz identyfikuje się z postacią złą, zwalczającą dobro. Obszerna literatura na temat oddziaływania telewizyjnych obrazów przemocy, w oparciu o liczne badania, ukazała wpływ oglądania scen agresji na wzrost agresywności u dzieci - przy „agresywnych” grach komputerowych gracz nie tylko obserwuje, ale sam dokonuje czynów agresji (patrz def. wychowanie).
Część dzieci spędza przy komputerze coraz więcej czasu, przestaje się interesować innymi zajęciami, co prowadzi do uzależnień podobnych do uzależnienia od alkoholu czy narkotyków.
Katedra Psychologii Wychowawczej i Rodziny KUL przeprowadziła (i nadal je kontynuuje) badania, w których zasadniczym pytaniem było: czy dzieci „bawiące się w zabijanie” kilka godzin dziennie, czyli korzystające z „agresywnych” gier komputerowych różnią się od dzieci nie zajmujących się takimi grami? Badania przeprowadzono na grupach chłopców zgodnie ze stosowanymi procedurami.
1. „Agresywne” gry komputerowe a obraz siebie.
Obraz siebie: świadomość własnego istnienia; to co można o sobie powiedzieć, kiedy mówi się „ja” lub „mnie”. Zdobywa się te informacje metodą prób i błędów, przez naśladowanie, identyfikowanie się i in.
To, jak człowiek się zachowuje, w ogromnej mierze uwarunkowane jest tym, co o sobie myśli – obraz siebie jest ważnym wyznacznikiem zachowania człowieka.
Nieprawidłowo ukształtowany obraz siebie – prowadzi do rozmaitych zaburzeń, głównie natury emocjonalnej.
Kontakty międzyludzkie badanych grających w „agresywne gry komputerowe charakteryzują się:
· agresywnością,
· roszczeniowością,
· nie liczeniem się z normami społecznymi,
· nastawieniem na rywalizację i podporządkowanie sobie innych,
· impulsywnością w działaniu,
· obojętnością emocjonalną.
Powyżej opisany zespół cech charakterystyczny jest dla zaburzeń struktury osobowości określanych jako osobowość aspołeczna.
2. „Agresywne” gry komputerowe a kontakty społeczne.
Jakość kontaktów społecznych zależy od wielu czynników:
· stanu emocjonalnego,
· oceny siebie na tle innych ludzi,
· poziomu umiejętności komunikowania się z innymi,
· motywacji do określonego zachowania się wobec innych.
Dominującym stanem psychicznym u chłopców grających w „agresywne” gry komputerowe jest niepokój, który manifestuje się w dwóch sposobach zachowania:
· wycofywanie się,
· apatia,
· obniżona aktywność,
lub
· manifestowanie agresywności,
· impulsywność.
Kontakty z innymi ludźmi przesycone są: obojętnością, anonimowością, zainteresowaniem skierowanym na siebie, brakiem empatii (współodczuwania) wobec innych osób, co stanowi istotną blokadę w uruchomieniu poczucia winy w sytuacjach wykroczeń; obniżoną wrażliwością moralną.
Powyższy opis zespołu cech jest charakterystyczny dla osobowości aspołecznej.
3. „Agresywne” gry komputerowe, a postawy wobec rzeczywistości – postawy typu „być” i „mieć”.
Postawa „być” – otwarte, ufne i wewnętrznie zaangażowane ustosunkowanie do świata.
Postawa „mieć” – bierny i utylitarny stosunek do świata oraz ciągłe poczucie niepewności i zagrożenia; preferowanie wartości materialnych.
Osoby korzystające z gier komputerowych wiele godzin spędzają w wirtualnym świecie fantazji i iluzji. Intelektualne, emocjonalne i behawioralne zaangażowanie w nierealną, symulowaną rzeczywistość „agresywnych” gier kształtuje postawy graczy wobec rzeczywistości (patrz def. wychowanie).
Grający w „agresywne” gry komputerowe częściej wykazują cechy postawy „mieć”: nastawieni są na doznawanie przyjemnych wrażeń, dążenie do sukcesu i gromadzenie wartości materialnych; są bardziej „interesowni”, częściej koncentrują się na zaspokajaniu własnych potrzeb; częściej wykazują postawy ucieczki od cierpienia i trudności; wobec przyrody i zwierząt częściej wyrażają agresję i wrogość.
II. Mechanizmy psychologiczne wyjaśniające wpływ gier komputerowych na psychikę dzieci.
Dzieci „komputerowe”
· wyższa agresywność
· niższa wrażliwość moralna OSOBOWOŚĆ
· zaburzenia więzi społecznych ASPOŁECZNA
· orientacja życiowa typu „mieć”
Geneza postaw aspołecznych jest skomplikowana. Wpływają na nie czynniki wrodzone i środowiskowe. Wśród środowiskowych szczególne znaczenie ma: rodzina, szkoła i środki masowego przekazu.
Gry oddziałują na wszystkie elementy postaw:
· aspekt intelektualny
· aspekt emocjonalny
· aspekt behawioralny (dotyczy zewn. zachowań)
Ponieważ gry komputerowe polegają w znacznej mierze na walce, występuje nadreprezentacja agresji w stosunku do otaczającej nas rzeczywistości – sytuacja ta powoduje błędne wyobrażenie odbiorców, którzy przyzwyczajają się do szerszego, niż to jest w rzeczywistości rozpowszechnienia przemocy w stosunkach międzyludzkich. Może to prowadzić do przekonania, że zachowania agresywne są normalne i powszechnie przyjęte, a więc nie budzą poczucia winy.
Działa tu opisany przez psychologię mechanizm „społecznej słuszności” – „skoro wszyscy tak robią to, to jest słuszne”.
Wielokrotne oglądanie scen przemocy i krzywdy, oraz branie w nich udział („na niby”) początkowo porusza, z czasem obojętnieje. Następuje desentyzacja – zobojętnienie na tego typu sceny, które muszą być coraz bardziej wstrząsające, żeby wywołać reakcję.
Wielokrotne dokonywanie czynów agresywnych bez poczucia winy za nie (bo „na niby”), a przeciwnie, z poczuciem satysfakcji (są nagradzane przez wygraną w grze), powoduje zatarcie granic między dobrem, a złem. Dzieci nie tylko obojętnieją na obrazy przemocy, ale także naśladują je – zgodnie z mechanizmem uczenia się społecznego.

powszechność i banalizacja agresji OSOBOWOŚĆ
„zabawa w desentyzacja
zabijanie” trening w symulowaniu agresji ASPOŁECZNA
Wpływ gier komputerowych na postawy (aspekt intelektualny, emocjonalny, behawioralny) jest spójny, a przez to wzajemnie się uzupełniający i wzmacniający.
Gracz uczestnicząc w brutalnej grze wyrabia sobie przekonanie, że jest to coś powszechnego i naturalnego (aspekt intelektualny). Przez tę powszechność agresja staje się banalna i nieważna (aspekt emocjonalny). Gracz staje się na nią obojętny (aspekt emocjonalny), co ułatwia „bawienie się” agresją i agresywne zachowania w życiu realnym (aspekt behawioralny) bez przeżywania poczucia winy (aspekt emocjonalny).
Wyjaśnia to związek między „zabawą w zabijanie”, a zmianami w osobowości graczy.
III. Podsumowanie
Chociaż posługiwanie się komputerem przez dzieci i młodzież może przynosić wiele korzyści, to jednak gry komputerowe nasycone destrukcją i przemocą stanowią poważne zagrożenie społeczne, ponieważ powodują nasilenie agresywności i postawy typu „mieć”, a także spadek wrażliwości moralnej, co ogólnie można określić jako tendencje aspołeczne. Przy grach komputerowych dzieci nie tylko odgrywają przemoc, ale same ją realizują, a przez to negatywny wpływ jest silniejszy.
Komputer może służyć zarówno rozwojowi dzieci jak i niszczeniu w nich wrażliwości i więzi społecznych.
Opracowanie na podstawie książki „Oddziaływanie agresywnych gier komputerowych na psychikę dzieci” pod red. dr Aleksandry Gała i dr Iwony Ulfik.
Gabrysia

Przedszkolowo.pl logo